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Dossier Imitation
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Dossier Imitation - Introduction générale

Special section on Imitation – General introduction
Odile Petit et Olivier Pascalis

Résumés

Dans ce dossier spécial, nous nous sommes intéressés à l’aspect ontogénique et phylogénique de l’imitation. Nous avons invité des spécialistes du développement de l’enfant et des primatologues à discuter de ce que l’imitation représente pour l’espèce humaine, de sa présence chez des espèces de primates non humains et des éventuelles similarités observées au sein de l’ordre des primates. L’imitation possède une double dimension, cognitive et sociale. En effet, les processus d’imitation impliquent des compétences cognitives qui s’inscrivent dans des contextes sociaux et culturels. Ce mode d’apprentissage soulève de nombreuses questions : Peut-on considérer l’imitation comme une compétence innée ? L’étude de son développement permet-elle de comprendre les mécanismes du fonctionnement cognitif ? L’imitation est-elle uniquement humaine ?

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Historique

Soumis avril 2009. Accepté septembre 2009.

Texte intégral

1 Introduction

1L’imitation est difficile à définir de manière univoque parce qu’elle possède une double dimension : cognitive et sociale. En effet, les processus d’imitation impliquent des compétences cognitives qui s’inscrivent dans des contextes sociaux et culturels.

2C’est une compétence cognitive présente très tôt durant le développement humain qui représente un outil très puissant d’apprentissage et de transmissions culturelle.

3Imiter correspond entre autres à reproduire des gestes, des paroles, et des actions d’autres individus pris comme modèles. Ce comportement culturel est bien sûr observé chez l’enfant mais est encore présent chez l’adulte. Selon Darwin l’imitation peut également contribuer à la sélection naturelle, en augmentant le nombre d’individus au sein d’un groupe qui transmettraient à « leurs enfants leur supériorité mentale ».

4Ce mode d’apprentissage soulève de nombreuses questions : Peut-on considérer l’imitation comme une compétence innée ? L’étude de son développement permet-elle de comprendre les mécanismes du fonctionnement cognitif ? L’imitation est-elle uniquement humaine ?

5Dans ce dossier spécial, nous nous sommes intéressés à l’aspect ontogénique et phylogénique de l’imitation. Nous avons invité des spécialistes du développement de l’enfant et des primatologues à discuter de ce que l’imitation représente pour l’espèce humaine, de sa présence chez des espèces de primates non humains et des éventuelles similarités observées au sein de l’ordre des primates.

2 EJH. Jones et JS. Herbert présentent une revue sur l’imitation au cours des deux premières années de vie chez l’humain.

6EJH Jones et JS Herbert nous présentent ici une revue détaillée et critique de l’imitation au cours des deux premières années de vie chez l’humain. Elles nous présentent les données existantes et s’interrogent pour savoir si l’imitation observée durant la première semaine de vie est une compétence innée ou non ?

7Elles nous proposent que l’imitation différée soit susceptible d’éclairer les mécanismes de fonctionnement cognitif comme la mémoire et la catégorisation.

8Plusieurs fonctions développementales ont en effet été associées à l’imitation, qui iraient de la fonction de précurseur du langage à un rôle de promoteur des liens d’attachements entre enfant et parents. La revue de Jones et Herbert nous présente également l’imitation en tant qu’outil d’apprentissage social. Imiter est en effet un moyen très efficace pour faire circuler une information dans un groupe social. Ces informations doivent être retenues et retrouvées au moment opportun : ceci nous renseigne sur les capacités d‘abstraction, de mémoire et de généralisation des sujets testés. Dans ce dossier spécial, il est question de la définition de l’imitation chez le primate non humain (voir article de M. Nielsen, ce volume), certaines formes d’imitation sont en fait appelées émulation. Ce débat existe également pour les nourrissons humains mais les auteurs ont décidé d’utiliser le terme d’imitation tout au long de leur revue.

2.1 Quand apparaît l’imitation ?

9Meltzoff et Moore (1977; 1983) ont révolutionné le champ de la psychologie en démontrant que des nouveau-nés étaient capables de reproduire des mouvements faciaux réalisés par un visage adulte comme tirer la langue ou ouvrir la bouche. Cette étude a démontré que les nouveau-nés pouvaient copier une autre personne en utilisant une partie de leur propre corps qu’ils n’ont jamais vu. Piaget (1962) suggérait que cette forme d’imitation émerge vers la fin de la première année de vie quand l’enfant est capable d’imitation d’action avec des parties observables de son corps. Il y a bien sûr un débat sur cette imitation précoce et sa limitation au mouvement de la langue. Cependant, les auteurs s’accordent sur la possibilité d’imiter des actions faciales simples contrairement aux suggestions de Piaget. Cette imitation précoce va cependant disparaître et réapparaître vers 2-3mois chez l’humain et 9 semaines chez le chimpanzé.

2.2 Comprendre le développement des fonctions cognitives

10Dans une tache d’imitation classique, le nourrisson observe un expérimentateur réalisant une action pour une série d’actions avec un objet. Puis on présente le stimulus à l’enfant et on observe le nombre d’actions reproduites et l’ordre dans lequel elles sont effectuées. Les performances de ces enfants sont comparées à celles d’enfants qui n’ont pas vu les actions. Ce type d’imitation est observable dès l’âge de 6 mois (Barr et al., 1996; Collie et Hayne, 1999 ; Herbert et al., 2006). Ce protocole expérimental a surtout été utilisé pour étudier le développement de la mémoire au cours de la petite enfance, en introduisant des délais entre la phase d’apprentissage et la phase de test. Cette tache « d’imitation différée » a permis de déterminer les limites de période de rétention et les possibilités de généraliser la connaissance au travers de nouveaux contextes.

11De nombreux chercheurs se sont interrogés pour déterminer le type de mémoire qui était étudié avec ce paradigme expérimental. Jones et Herbert nous proposent une synthèse des travaux psychologiques et neuropsychologiques qui ont porté sur ce problème en se référant plus particulièrement aux travaux réalisés chez l’adulte humain et le patient amnésique. Elles réussissent à intégrer des littératures vraiment différentes à propos des régions cérébrales impliquées, de la problématique des aspects relationnels de la mémoire et démontrent que le type de mémoire évaluée est certainement de type déclaratif. Ce problème de définition de mémoire présente chez le nourrisson par rapport au cadre théorique adulte a déjà été abordé dans un numéro précédent de Primatologie (Pascalis et Bachevalier, 1998, 1999). Le résumé des données de la littérature permet de conclure que dès l’âge de 6 mois, des nourrissons sont capables de se souvenir d’une série d’actions (adaptées à leur motricité) pendant 24h. Cet article fait la revue des principaux changements observables pour ce type de mémoire durant les deux premières années de vie. Il est certains que les enfants les plus âgés sont capables d’apprendre plus d’information et plus rapidement que les plus jeunes. Par exemples des nourrissons de 6 mois doivent voir six fois une série d’action pour pouvoir s’en rappeler 24h après, tandis que des nourrissons de 12 mois n’ont besoin de que trois répétitions. Les enfants de 6 mois se rappellent l’information au maximum 24h, les 12 mois 1 semaine et les 18 mois 2 semaines. Les changements contextuels (même personne, même marionnette, même pièce ou non pendant la démonstration et le test) affectent de manière différente les nourrissons selon leur âge. Ce problème est crucial puisqu’une mémoire adulte est définie par une grande autonomie par rapport au contexte d’apprentissage. Cette flexibilité va augmenter avec l’âge.

2.3 Imitation différée et catégorisation

12Les adultes organisent leur représentation du monde en groupe, dont les éléments sont reliés entre eux par des règles de sémantique ou en catégories. Ceci permet d’avoir un système de traitement cognitif plus efficace et plus rapide. L’imitation peut être utilisée pour déterminer si les nourrissons considèrent deux objets comme faisant partie de la même catégorie. Herbert et Jones font une revue de la littérature sur la notion de catégorisation et de généralisation, cette dernière notion signifiant que les nourrissons vont étendre leur savoir à un nouvel objet.

13Ce paradigme expérimental a fourni au cours des vingt dernières années de nombreux éléments sur le développement de la mémoire. Au cours des deux premières années de vie, on observe une augmentation de la quantité d’information (nombre d’actions) qui peut être apprise et sur la durée de rétention de cette information. Cette information peut également être utilisée avec une flexibilité accrue, c’est-à-dire, dans de nouvelles situations et avec de nouveaux objets. Ceci va permettre à l’individu de pouvoir réagir plus rapidement à de nouvelles situations, de s’adapter plus rapidement. Les espèces sociales utilisent la méthode d’apprentissage par imitation tout au long de leur vie (voir les autres chapitres sur les primates non humains) et s’en servent dès qu’ils ont à faire face à une situation nouvelle, inhabituelle. Les enfants sont en fait particulièrement attirés par ce mode d’apprentissage même avec des étrangers.

3 M. Nielsen met en parallèle les grands singes et les enfants

14Il nous donne une définition de l’imitation en tant que trait caractéristique du développement cognitif.

15Les variations observées dans le comportement social humain sont profondément dépendantes de la culture. Mais nous ne sommes pas la seule espèce de primates à présenter des différences comportementales dont l’origine peut être attribuée à des traditions culturelles.

16Un grand nombre de comportements qui indiquent l’existence d’une variation culturelle a été identifié chez les chimpanzés et les orang-outangs. Trente-neuf traditions spécifiques à des groupes ont été rapportées chez le chimpanzé et dix-neuf chez l’orang-outang.

17Le terme « culture » représente ici un système de comportements socialement transmissibles qui sont habituels dans une communauté mais absents dans une autre, et que cette variation ne peut pas être uniquement expliquée par des facteurs écologiques ou génétiques.

18Cependant, même si elle est impressionnante, la diversité de traditions culturelles chez les grands singes semble négligeable quand on la compare à ce que l’on observe chez l’homme. En effet, les différences entre les humains et leurs plus proches cousins, dans l’ampleur et la complexité des traditions culturelles, semblent profondes. Mark Nielsen s’interroge sur le fondement de cette disparité.

19Il précise que pour de nombreux auteurs, le développement et la transmission de la culture entre les générations est construit autour de la capacité à l’imitation. Pour éviter toute confusion, M. Nielsen précise la définition de l’imitation qui sera à la base de son argumentaire : ce sont les cas où les individus reproduisent une ou des actions après qu’elles aient été vues être produites par un autre individu.

20Les résultats d’Horner et Whiten (2005) confirment  que les comportements d’imitation des enfants sont bien plus fidèles que ceux des grands singes (e.g. Call et al., 2005; Tomasello et al., 1993; Whiten et al., 1996). En effet, contrairement aux chimpanzés, les enfants montrent une prédilection constante à copier les moyens spécifiques utilisés par les adultes pour parvenir à un but particulier, même si une méthode plus efficace existe. Ce comportement apparaît au cours de la seconde année, les enfants vont copier les actions du modèle adulte même si en agissant de cette façon, ils échouent à atteindre le résultat du modèle. A l’inverse, les enfants de 12 mois, tout comme chez des chimpanzés, ont plus tendance à ignorer des actions qui n’ont aucun sens que des enfants plus âgés et décident d’atteindre le résultat du modèle par leurs propres moyens. Pour expliquer ces résultats, M. Nielsen suggère que les chimpanzés et les jeunes humains ne sont peut-être pas très performants pour accorder leurs propres actions à celles qu’ils ont vues réalisées par d’autres. Si tel est le cas, on peut raisonnablement s’attendre à ce qu’ils présentent également des déficits à reconnaître qu’on les imite. Cependant, ce n’est pas ce qu’on observe, des enfants comme des chimpanzés savent reconnaître quand un autre individu copie leurs actions. Donc, leur comportement d’imitation (imparfait dans le sens où ils ne copient pas exactement les gestes d’un démonstrateur) ne peut pas être expliqué par une perturbation ou une diminution de leur capacité à accorder leurs actions à celles d’un modèle. Une explication alternative serait que les enfants, à compter de 18 mois, sont plus motivés à interagir socialement et à partager leurs expériences avec d’autres partenaires que des enfants plus jeunes. Cette motivation se manifeste dans la façon dont les enfants abordent les tâches d’imitation.

21On a longtemps négligé l’idée qui stipule que l’imitation pourrait servir à deux fonctions développementales distinctes mais complémentaires : une fonction cognitive qui améliorerait l’apprentissage d’événements du monde qui nous entoure et une fonction plus sociale qui encouragerait les enfants à partager leurs expériences avec d’autres (J. M. Baldwin, 1894; Meltzoff, 1990; Meltzoff et Gopnik, 1993; Mitchell, 1987; Nadel et al., 1999; Tomasello, 1999; Uzgiris, 1981; Wallon, 1934). Uzgiris (1981) défend l’idée que plus les enfants grandissent, plus leur motivation à imiter évolue en accord avec ces deux fonctions. Les tout-petits sont avant tout motivés pour l’imitation pour acquérir de nouvelles capacités tandis que les enfants plus âgés pourraient imiter dans un même contexte pour satisfaire une motivation d’ordre social. Quand un comportement d’imitation est effectué de concert avec un partenaire de jeu, et que les partenaires de jeu alternent les rôles de modèle et d’imitateur, alors on fait référence à l’imitation synchrone (e.g., Asendorpf et Baudonnière, 1993; Nadel, 2002). Quand il est très jeune, l’enfant imite mais ce n’est pas une imitation synchrone.

22Il peut être ainsi proposé que quand les enfants présentent une imitation synchrone, c’est principalement pour être sociable et entrer en interaction avec l’expérimentateur, et satisfaire ainsi leur motivation sociale (Nielsen et Dissanayake, 2003; Nielsen et Slaughter, 2007; Nielsen et al., 2008).

23Tomasello et al. (2005) suggèrent que les différences interspécifiques ont pu émerger parce que les chimpanzés regardent le modèle pour voir ce qu’il fait ou ce qu’il va faire, tandis que les enfants cherchent à partager l’intérêt avec le démonstrateur. Bien que les grands singes sachent que les autres individus ont des buts et des perceptions, ils n’auraient pas ou peu le désir de les partager avec l’autre, contrairement aux enfants. En effet, la prédisposition sociale du modèle (le sentiment positif ou négatif qu’il émet) peut affecter l’enfant différemment. En l’absence de renforcement social (où le démonstrateur ne communique pas), les enfants se focalisent sur ce qui est fait plutôt que de copier la façon dont la tâche est réalisée (comment c’est fait).

24La thèse défendue ici est que, contrairement aux chimpanzés, les enfants sont motivés à imiter pour s’intégrer socialement et pour partager ses expériences avec un modèle. Cette motivation sociale les stimule à copier comment quelque chose est fait plutôt qu’à copier ce qui est fait.

25La limite entre les capacités d’imitation des enfants humains et des chimpanzés reste floue. Considérer l’imitation comme une forme de communication pourrait être le moyen de caractériser la distinction entre nos plus proches cousins et nous.

4 M. Carpenter et J. Call nous renseignent sur la pertinence de l’utilisation du terme « Imitation »

26Pour ce qui est des comportements animaux. Il existe en effet une littérature qui se focalise sur la définition d’imitation que l’on trouve chez l’homme et une autre qui se rapporte aux animaux.

27Dans cet article, Malinda Carpenter et Josep Call abordent l’aspect évolutif de l’imitation en discutant les différences observées entre les enfants humains et les grands singes. Cet article est illustré par de nombreux exemples qui ne seront pas rapportés ici.

28Les auteurs mettent en garde le lecteur quant au mot Imitation qui possède de multiples significations. En effet, il faut être prudent avec ce terme car il suppose une foule de phénomènes, de concepts. De nombreux termes se rapportant au phénomène d’imitation ont été introduits par les différents auteurs s’intéressant au sujet. On trouvera le mot émulation, émulation par le but, mimétisme, apprentissage par imitation, etc… Quand on s’intéresse au phénomène d’imitation, on distingue l’observateur (celui qui ne sait pas comment faire) du démonstrateur (qui sait comment faire). D’après Carpenter et Call, l’observateur peut potentiellement obtenir trois sources d’information de la part du démonstrateur : les actions, les résultats, les buts. Si on combine ces trois sources, on obtient les termes utilisés classiquement dans les travaux sur l’imitation. En effet, le mimétisme ne concerne que les actions ; l’émulation, les résultats seulement ; l’émulation par le but ne concerne que les buts ; et enfin, l’apprentissage par imitation impliquerait à la fois les actions, les résultats et les buts. L’approche proposée par les auteurs permet des combinaisons d’éléments qui ne mènent pas aux mécanismes classiques de l’imitation. La simplicité de ce système à trois éléments ne signifie pas que chaque type d’information est indivisible. Le but peut par exemple inclure le but et l’intention, et même, différents types d’intention : l’intention dans l’action ou bien l’intention préalable à l’action. Récemment Les auteurs ont revisité leurs travaux et ont ajouté « contexte » à leur réflexion (Call et Carpenter, 2003). Le contexte peut ainsi affecter les actions : quand un démonstrateur utilise un bâton pour pêcher des termites et que l’observateur utilise un bâton différent (du point de vue de sa flexibilité par exemple). L’observateur qui tente de copier les actions du démonstrateur doit ajuster le matériel disponible.

29La majeure partie de cet article est une revue de l’utilisation des éléments proposés ci-dessus dans l’apprentissage social, chez les enfants, puis chez les grands singes. Mais les auteurs traitent séparément les résultats obtenus chez les grands singes acculturés (élevés par l’homme). À partir de l’âge d’un an, les enfants collectent des informations sur les actions, les résultats, les buts des démonstrateurs ainsi que le contexte dans lequel se déroule la démonstration. Ils combinent tous ces éléments pour savoir quels aspects de la démonstration il est utile de copier. De plus, ils ont tendance à reproduire les mêmes gestes que le démonstrateur. Cependant, ils peuvent dépasser cette tendance quand nécessaire en comprenant les buts du démonstrateur ou la réalité de la situation pour interpréter les actions du démonstrateur et copier alors sélectivement les actions pertinentes (en fonction du but ou de l’intention du démonstrateur). À l’inverse, les grands singes reproduisent principalement les résultats des démonstrateurs. Ils ne sont pas clairement capables de copier les actions d’autres individus. Ils semblent s’intéresser au résultat de la démonstration et tentent alors de reproduire le résultat par leurs propres moyens. Les singes acculturés peuvent parfois copier les buts d’autres individus, mais sont à priori incapables de copier leurs actions. De plus, il n’est pas évident qu’ils parviennent à prendre en compte la réalité qui entoure la démonstration.

30Les auteurs pensent que ces différences trouvent leur origine dans les différences fondamentales entre les grands singes et les humains dans la capacité et la motivation à participer à des activités qui impliquent de partager des intentions. Deux phénomènes pourraient être impliqués et permettre de comprendre ces différences : 1) La compréhension de l’état psychologique d’autrui (perception, attention, buts et intentions) ; 2) La motivation à partager un état psychologique avec autrui. Les enfants humains présenteraient ces capacités dès l’âge de 9-12 mois, tandis que les grands singes (même acculturés) auraient une compréhension limitée des états psychologiques des autres individus ou bien aucune motivation à les partager. Or, il semblerait que ces phénomènes soient impliqués dès qu’un sujet tente d’imiter un démonstrateur. Les grands singes auraient une certaine compréhension des buts d’autrui, dans le sens du résultat que le congénère souhaite obtenir dans son environnement. Cependant, rien ne permet de penser qu’ils comprennent les intentions d’autrui, c’est-à-dire, les actions qu’un conspécifique choisit pour atteindre son but. À l’inverse, à partir de 12 mois, les enfants sont capables de comprendre à la fois les buts et les intentions.

31Les auteurs soulignent que la capacité à collaborer semble fondamentale dans la propension à imiter. Chez l’humain, copier la façon dont les autres agissent est particulièrement important dans la transmission culturelle des croyances, des rituels, les conventions de langage, etc. Ceci permet également d’insister sur l’identité culturelle (vous êtes comme moi, je suis comme vous). La culture chez les grands singes ne présente pas les mêmes caractéristiques. Les différences observées entre groupes (chez l’orang-outang ou le chimpanzé par exemple) sont principalement liées à l’environnement physique. Il est intéressant de noter qu’il n’y a pas de différences dans les gestes entre les différents groupes bien que ceux-ci ne soient pas dépendants de contraintes écologiques. Ceci confirme l’hypothèse d’une reproduction des résultats d’autrui sans forcément copier ses actions.

32Il est courant de penser qu’il peut être désavantageux de ne pas copier les actions d’autrui. Or, cela peut aussi être un avantage. Si on copiait systématiquement l’autre, l’innovation ne pourrait jamais apparaître, tout comme la capacité à s’adapter aux différentes circonstances ou changements environnementaux.

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Bibliographie

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Uzgiris I (1981). Two functions of imitation during infancy. Int J Behav Dev 4, 1-12.
DOI : 10.1177/016502548100400101

Wallon H (1934). Les origines du caractére chez l'enfant. Paris : Boivin & Co.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Odile Petit et Olivier Pascalis, « Dossier Imitation - Introduction générale », Revue de primatologie [En ligne], 1 | 2009, document 3, mis en ligne le 08 octobre 2009, consulté le 29 juin 2016. URL : http://primatologie.revues.org/279 ; DOI : 10.4000/primatologie.279

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Auteurs

Odile Petit

Département d’Ecologie, Physiologie et Ethologie, UMR 7178, CNRS-UdS, 23 rue Becquerel, 67087 Strasbourg Cedex, France
Tel : +33.3.88.10.74.57, Fax : +33.3.88.10.74.56
Auteur pour la correspondance : odile.petit@c-strasbourg.fr

Olivier Pascalis

Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition, Université Pierre Mendes France, BP 47, 38040 Grenoble Cedex 9, France
Tel : +33. 4.76.82.56.75, Fax : +33.4.76.82.78.34
Auteur pour la correspondance :
olivier.pascalis@upmf-grenoble.fr

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